Reflection prompts für gutes Peer-Feedback in formativen Lernphasen: Eine Schülerin erklärt sich

Ein Praxisbericht von Dr. Monika Wilkening, Gymnasiallehrerin und Mitglied der Arbeitsgruppe Lernen sichtbar machen

Peer Feedback bereichert die vielfältige Palette von Rückmeldeformen im Unterricht. Wie Feedbackgebende und -nehmende gut rückmelden können, ist in der Literatur nachzulesen. Dieser Aufsatz berichtet über die Umstände, die zum qualitativ hochwertigen Feedback führen können und die personalen und sozialen Kompetenzen, die es zu stärken gilt.

Im Rahmen einer Lernaufgabe zur Einführung in die Textarbeit schreiben Englischlernende der 8. Klasse zwei Versionen einer Geschichte, die zweite nach Peer Feedback. Dieses ist hier in die Klassenarbeit verlagert. Der Aufsatz profitiert von dem doppelten Glücksfall, dass eine Schülerin ein sehr hilfreiches Feedback gibt und anschließend noch bereit ist, sich dazu zu erklären.

  1. Einleitung

Hattie ermuntert Lehrkräfte „Lehrpersonen erkennen den Wert von Peer Feedback und unterrichten bewusst Peers darin, anderen Schülerinnen und Schülern geeignetes Feedback zu geben.“ (Hattie 2014:152, Checkliste für Lernen sichtbar machen, Maxime 38). Peer Feedback hat folgende Vorzüge:

  • Wie beim Selbstfeedback werden Lernende als Lernexperten anerkannt.
  • Ein größeres Spektrum an Rückmeldungen (durch die Lehrkraft, das Selbst, hier: durch die Mitlernenden) ermöglicht eine differenziertere und individualisierende Sichtweise des Lernens.
  • Formatives Feedback (während des Lernprozesses) erfolgt im Dialog mit Lernpartner/innen in der Klasse, dabei werden auch soziale Kompetenzen gestärkt.
  • Durch die Anregungen, die Feedback-Empfangende hier von Mitlernenden erhalten, können sie ihre Lernstrategien sowie ihr vorläufiges Lernresultat optimieren und so zu einem besseren Endergebnis gelangen.

In der Literatur ist viel über gutes Peer Feedbackgeben und -nehmen zu lesen (siehe Wilkening 2016). Theoretische Informationen und praktisches Übungsmaterial sind also vorhanden. Hingegen gestaltet sich die Frage nach der Umsetzung guten Feedbacks in der Praxis schwieriger, denn wir finden kaum best practice Beispiele. Hattie gibt exemplarisch zu jeder seiner drei Feedbackebenen „Aufgabe, Prozess, Selbstregulierung“ (s. Grafik 2014:151, übertragbar auf Selbst-, Partner- und Lehrerfeedback) ein Beispiel zum Feedback einer Lehrkraft (2013:210, 2014:149-150). Ich gebe in meinem Buch Beispiele zu diesen drei Ebenen in verschiedenen Fächern und Schulstufen, wobei ich eine Verbindung mit den deutschen Bildungsstandards versuche. Auch dies sind Feedbacks einer Lehrkraft.

Wie formulieren jedoch Mitlernende ihr hilfreiches Feedback? Besonders spannend wäre es außerdem, von erfolgreichen Feedbackgebenden zu erfahren, wie sie auf ihre Vorschläge gekommen sind. Hierzu ist wenig bekannt. Ausgangspunkt dieses Aufsatzes ist ein Glücksfall: Neben allen relevanten Original- und Peer Feedbackmaterialien habe ich von einer erfolgreichen Feedbackgeberin ihre Metareflexionen über ihr Feedback erhalten. Dieses Beispiel zeigt gleichzeitig, wie Peer Feedback in die schriftliche Klassenarbeit integriert werden kann.

  1. Die Unterrichtseinheit

Im Dezember 2016 lesen wir im Englischunterricht Klasse 8 eine Kurzgeschichte und die Lernenden schreiben selbst nach im Lehrbuch vorgegebenen Kriterien das Ende. In der Klassenarbeit erhalten die Lernenden einen dieser Texte (anonymisiert), der in Teilen nicht den Kriterien entspricht. Sie geben ihr Peer Feedback anhand einer Checkliste mit denselben Kriterien und sollen weitere Tipps in einem zusammenhängenden Text geben. (Zur Orientierung sei gesagt, dass diese Aufgabe 10 von insgesamt 84 Punkten der Arbeit ausmacht.)

Zwei Schülerinnen schreiben nach, da sie zum Termin der Klassenarbeit fehlten: Sie erhalten einen anderen Mitschülertext zum Peer Feedback mit der gleichen Aufgabe. In der darauffolgenden Stunde bekommen alle Lernenden den Text der Nachschreibearbeit (siehe Anl. 1) und das Peer Feedback von Schülerin A (anonymisiert, siehe Anl. 2). Aufgabe ist, diesen zu verwenden, um die weniger gelungene Version des Mitschülers zu optimieren. (Anmerkung zu diesem Schritt: Wenn formatives Peer Feedback nicht in einer Klassenarbeit, sondern während des Unterrichts gegeben wird, schreibt natürlich nur derjenige die zweite Version, der auf seinen Text hin das Peer Feedback bekommen hat. Hier ist dieser Schritt zu Übungs- und Forschungszwecken für die ganze Klasse eingeschoben worden.)

Ergebnis für den Schreiber des Ursprungstextes: Aus seinen 47 Wörtern in der 1. Version, die zudem nicht den vorgegebenen Kriterien entsprachen, entstehen in der 2. Version – aufgrund des Peer Feedbacks von A – 171 Wörter, die wesentliche Tipps aus dem Feedback von A berücksichtigen. (siehe Anl. 3)

  1. Gelingensbedingungen des Peer Feedbacks

Hattie unterscheidet die Feedbackebenen der Aufgabe, des Prozesses und der Selbstregulierung. Zu letzterer schreibt er: „Impulsfragen [wie seine in 2014:149f.] helfen den Lernenden, ihre Handlungen zu organisieren, zu planen und zu kontrollieren. Hierfür machen sie ihr Denken explizit, um sowohl spezifische Bereiche zu identifizieren, die sie zwar nicht verstehen, aber wissen sollten, als auch fachspezifisches Wissen zu nutzen, um über den von ihnen zur Lösung des Problems gewählten Ansatz nachzudenken.“ Er zitiert Definitionen von directed prompts von Davis/Linn 2000 (gerichtete Impulsfragen, die dazu gedacht seien, Planung und Kontrolle auszulösen) und reflection prompts von Davis 2003 (allgemeine Impulsfragen, die Lernenden mehr Freiheit bieten, über ihr Lernen nachzudenken; das Maß ihrer Autonomie stehe in Wechselwirkung mit ihrer Verwendung dieser Fragen zum Nachdenken, wobei Lernende mittlerer Autonomiestufe am meisten von reflexiven Impulsfragen profitierten, die ihnen erlaubten, ihre Reflexion selbst zu steuern). (ib., S. 150)

Diese Art von Reflexion regt A bei ihrem Peer B an, ohne dem Schreiber die Arbeit abzunehmen. Im fachlichen Austausch teilt Prof. Dr. Beywl meine Begeisterung über das gelungene Peer Feedback von A. Er schlägt vor, die Ursachen für das erfolgreiche Peer Feedback zu erfragen und formuliert folgende Fragen: Welche Rolle spielen dabei Personen als Vorbilder? Welche Rolle spielt die eigene Schreiberfahrung? In welcher Perspektive hat sie sich beim Feedback-Ersinnen hineinversetzt?

Die ausführlichen Antworten von A (siehe Anl. 4) erlauben uns, folgende Voraussetzungen für erfolgreiches Peer Feedback festzuhalten, die im Unterricht gefördert werden müssen:

–          Selbstkompetenz (Selbstkritik und konstruktiver Umgang mit Kritik, Sensibilität)

–          Sozialkompetenz (Empathie, Bereitschaft zum Hilfegeben)

–          Übungen in Formen guten Feedbackgebens und -nehmens

–          Eine durch gutes Feedback gestärkte Klassenraumatmosphäre, die charakterisiert ist durch gegen-seitigen Respekt und konstruktiven Umgang mit Kritik

Die im Text erwähnten Anlagen finden Sie hier im PDF.

 

Quellen

Hattie, John A. C. (2013): Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning“ besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Hattie, John A. C. (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von „Visible Learning for Teachers“ besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Wilkening, Monika (2016): Praxisbuch Feedback im Unterricht. Lernprozesse reflektieren und unterstützen. Weinheim/Basel: Beltz.